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Ya la frase “Fisioterapia en Chile” engloba una connotación diferente al resto del mundo, debido a que la  carrera profesional lleva por nombre “Kinesiología” que según la RAE proviene del gr. κίνησις, movimiento, y –logía, estudio. Y se entiende como un conjunto de los procedimientos terapéuticos encaminados a restablecer la normalidad de los movimientos del cuerpo humano (1). En cambio La Fisioterapia proviene del griego φυσις physis, 'naturaleza', y θεραπεία therapéia, 'tratamiento' es una disciplina de la Salud que ofrece una alternativa terapéutica no farmacológica, para paliar síntomas de múltiples dolencias, tanto agudas como crónicas, por medio del ejercicio terapéutico, calor, frío, luz, agua, masaje y electricidad  y que en Chile generalmente forma parte de una asignatura dentro de la malla curricular de la carrera profesional (2). Sin embargo, la idea no es enfocarse en desglosar el significado de la palabra, sino que hay que dar énfasis a la función que la Kinesiología desempeña hoy en el ámbito de la salud a nivel nacional e internacional. Por ello, el verdadero significado lo proporcionan las personas, las que forman parte ya sea de la pre-habilitación, tratamiento, rehabilitación y/o entrenamiento, con un trabajo tanto individual como grupal enfocándose en su desarrollo y bienestar biopsicosocial a cargo además  de un equipo multidisciplinario según necesidad. 

Fuente: https://www.soychile.cl/Valparaiso/Sociedad/2014/05/06/247489/Estudiantes-y-profesores-de-la-Salud-exigen-que-proyecto-de-exclusividad-universitaria-sea-para-las-siete-carreras.aspx


Para que los paradigmas de la Kinesiología hoy en día sean conocidos y reconocidos ha tenido que sufrir una serie de transformaciones y reformas a lo largo de la historia. En resumen, ha estado presente como disciplina en Chile desde el 31 de junio de 1929, en la que fue incluida como una simple asignatura de la Carrera de Educación Física, luego se transformó en una sección de la Facultad de Educación Física, y ya en 1947 nace el kinesiólogo, en el que los postulantes debían ser egresados de la carrera de Educación Física, con nota no inferior a 5 en el Ramo de Kinesiterapia (en el 4° año). Los postulantes de las carreras de Medicina y Enfermería debían ser egresados y calificar con nota 4, al menos, en un examen especial. En Chile se celebra el día del Kinesiólogo el 6 de mayo fecha que corresponde a la publicación de la ley de Colegio Profesionales de 1969. Y no  fue hasta 1972 cuando la carrera de Kinesiología se independizara y formara parte de la Facultad de Medicina – Oriente de la Universidad de Chile (2).

Como en los años precedentes, y ya van cuatro, participamos en la organización de las Jornadas Interhospitalarias de Fisioterapia del Hospital Universitario de Fuenlabrada. Lo hacemos a título personal y como parte de fisioEducación, copatrocinadora oficial.

En 2014 la fecha elegida ya desde la finalización de las terceras jornadas es el 14 de noviembre, viernes como en las ediciones anteriores. La organización, como algunos lectores sabrán de primera mano, es compleja, trabajosa, llena de recovecos y detalles que hay que ir puliendo poco a poco. El proceso, a pesar de todo, se hace más llevadero con la experiencia acumulada. Y sobre todo, se hace más fluido gracias a las mejoras incorporadas al sitio web.

Creemos haber acertado en el plantel de ponentes. Hemos mantenido la estructura en tres mesas con cuatro áreas temáticas (Docencia, Clínica, Investigación/innovación y Gestión) y, como el año pasado, la exposición de un taller. La fisioterapia neurológica y en cuidados críticos tendrán presencia por primera vez de manera específica. Abordaremos la aportación de la imagen a nuestro trabajo o la incorporación de la cultura científica a las publicaciones de Fisioterapia. Contaremos con figuras dentro de la Fisioterapia española. Sin duda, todo un privilegio que no sería posible sin la participación desinteresada de todos los ponentes. Para más detalle podéis ver el programa en este enlace.

No está todo hecho, queda lo más importante. En este otoño, como en los inmediatamente anteriores, hay mucha acumulación de eventos en la Fisioterapia hispana. Ello es prueba de la vitalidad de una gran minoría de colegas. Nos congratulamos por ello. Nosotros, como el resto, esperamos seguir contando con vuestro apoyo. Al final el éxito o fracaso de una jornada es que cuenten con vuestra presencia como foro para compartir, debatir, aprender, y con ello promover y fomentar la Fisioterapia. Porque seguimos apostando por un encuentro para y por fisioterapeutas. ¿Nos vemos el 14N en la #4jif?

Toda evaluación debe realizarse de forma metódica, justa y equitativa; y la evaluación por competencias no es una excepción. Si todo docente ya piensa que el proceso de evaluación es difícil, más lo puede ser en la evaluación por competencias, donde a un aprendizaje nuevo se le debe unir, indefectiblemente, un nuevo método de medición de resultados, porque los conocimientos memorísticos que estábamos midiendo anteriormente, no son el objetivo de la evaluación en este caso.

Sobre todo ahora, que una vez implantada la enseñanza por competencias, lo que aprenden los alumnos no coincide exactamente con el contenido del programa de estudios. Para evaluar competencias no nos limitamos a calificar el proceso cognitivo de aprendizaje que se realizaba en el método tradicional; ahora debemos evaluar el "hacerse competente", el saber aplicar esos conocimientos en los casos adecuados y con los recursos disponibles. Fijémonos en esta característica, no evaluamos si el alumno "es competente", evaluamos si "se ha hecho competente". Es decir, evaluamos una evolución y ello hace que no se pueda realizar al final de la misma como hasta ahora se habían hecho todas las evaluaciones académicas. Por lo tanto la evaluación no es una fase (la última) sino un proceso transversal a lo largo de todo el proceso de enseñanza del alumno.

En la evaluación por competencias no existe el elemento sorpresa de la evaluación tradicional. La sorpresa radicaba en que el alumno sabía todos los temas que comprendían la evaluación, pero no qué preguntas concretas se le iban a realizar. Al evaluar por competencias podemos eliminar este elemento sorpresa, pues podemos indicarle al alumno sobre qué situaciones vamos a evaluarle, de forma que la propia evaluación constituya una oportunidad de aprendizaje. no para seleccionar qué alumno es el mejor, sino para promover una mejora en su adquisición de competencias.

El enfoque de la enseñanza por competencias se aleja bastante del que hasta este momento se tenía en la educación, llamémosla convencional. Un ejemplo: seguro que recuerdas los exámenes/problemas de matemáticas o física que hacías antes de la Universidad, donde te proporcionaban varios datos y, combinando una o varias fórmulas aprendidas en clase, podías llegar a la solución concreta que te pedía el problema. Ese método de trabajo, completamente memorístico y que, además, no implica comprensión real del problema y la solución por parte del alumno, está completamente desfasado ¿Alguna vez te pusieron un problema donde faltaban datos y no se podía llegar a la solución final? ¿O alguna vez te dieron datos de más en el problema y debías seleccionar sólo aquellos que necesitabas? Seguro que nunca se dio una de esas dos situaciones, siempre tenías el número de datos mínimo pero suficiente para llegar a la solución. 

SABER   >>>   ENSEÑAR   >>>   APRENDER

El enfoque por competencias pulveriza el trinomio saber-enseñar-aprender. Saber no es sólo acordarse de la materia, sino poder aplicarla a los casos necesarios; enseñar ya no es transmitir la información del profesor al alumno de forma directa sino que éste último sea capaz de comprender, asimilar, procesar y no olvidar esta información que se le transmite; y aprender ya no es memorizar ni acumular datos, sino crear una vasta red de conceptos interconectados donde podamos seleccionar los que necesitemos para cada situación.

No podemos (ni debemos en un artículo tan breve) explicar cómo se debe planificar y enseñar por competencias, pero sí podemos dar unas breves pinceladas de lo que es recomendable hacer y de lo que no:

Cuando se habla de competencias educativas hay diferentes maneras de enfocarlas y clasificarlas. Por un lado podemos hablar de competencias generales (básicas, cognitivas, emocionales, intelectuales) y de competencias específicas que son propias de cada profesión. En general y para el grado curricular docente, hay dos grandes ramas de las competencias o dos grandes clasificaciones que nos interesan: las competencias transversales y las específicas.

Las competencias transversales son las que el estudiante de Fisioterapia debe adquirir por el hecho de ser estudiante, por tener una carrera y por la tipología sanitaria de la profesión en la que se circunscribe. Como su mismo nombre indica, son transversales a todos los estudios universitarios de grado de Fisioterapia y, obviamente, se comparte el mismo espíritu y muchos de sus ítems con el resto de carreras y profesiones universitarias de índole sanitaria. Las competencias transversales del fisioterapeuta, a su vez, pueden ser:

Competencia es una palabra problemática y retadora. Es problemática, porque su origen no es único, sino múltiple, y porque llegó al lenguaje educativo proveniente del mundo del trabajo. Cuando uno indaga por la etimología de este término, encuentra los verbos competer y competir. Del primero proviene competente y, del segundo, competitivo. Y el sustantivo competencia es común a ambos verbos. Además, es retadora, porque nos exige delimitar y establecer referentes para llegar a una definición lo más satisfactoria posible en el contexto de la educación - El enfoque de competencias: elementos clave

Visto lo anterior, cuando nos referimos a competencia en educación, podemos tener una idea más o menos vaga/exacta de lo que queremos expresar pero siempre nos falta ese adjetivo que termina de calificar el concepto en su totalidad. Competencia en relación a un alumno y en relación a la docencia es el conjunto de potencialidades y desempeños en un campo específico que posibilita a la persona resolver uno o más problemas concretos y relevantes con una o más soluciones variadas y pertinentes utilizando los recursos propios y externos de los que el sujeto puede disponer en ese momento. Reducido a la mínima expresión hablamos de problemas, de soluciones aportadas para resolverlos y de los recursos que podemos utilizar para ello.

Pero en realidad ¿De qué se componen las competencias? ¿Cómo se adquieren? ¿Cómo se pueden mejorar? De forma genérica y para cualquier actividad humana, las competencias se estructuran en conocimientos, en destrezas y habilidades y en un ítem más que nos califica y singulariza a cada uno de nosotros: la propia existencialidad. Pero empecemos por el principio: los conocimientos.

¿Qué es lo que estresa a los estudiantes de enfermería en sus primeros días de prácticas/estancias clínicas? ¿A qué tienen miedo? ¿Cuáles creen que son las principales dificultades con las que se van a encontrar? A estos ítems y a otros más intenta dar respuesta el cuestionario Kezkak.

Habitualmente en el área de conocimiento de las disciplinas sanitarias cuando se presenta un formulario es para medir/evaluar alguna capacidad o cambio concreto en la evolución de un paciente. Con esta entrada queremos presentar otro tipo de formulario que, en esta ocasión y SÍ, que sirva de precedente, habla de nosotros: los estudiantes de disciplinas sanitarias. Aunque el cuestionario se dirige a alumnos de enfermería y está validado oficial y únicamente para este colectivo, nos parece interesante mostrar su elaboración y los resultados que han obtenido en su aplicación.

Para la construcción del cuestionario se estudiaron en primer lugar resultados obtenidos en cuestionarios similares pero aplicables a los profesionales de enfermería (no a estudiantes). A los ítems resultantes de estos estudios se les sumaron los obtenidos de estudiantes de enfermería: tanto por reuniones previas con alumnos de enfermería a los que se les preguntó por estos factores estresantes, como por estudios previos realizados. Tras este trabajo de datos se obtuvieron 55 ítems medibles en una escala tipo Likert (ítem de ejemplo: ¿hasta qué punto te preocupas de las prácticas clínicas): nada (0), algo (1), bastante (2) y mucho (3). Este cuestionario de 55 ítems se pasó a 403 alumnos de la Escuela Universitaria de Enfermería de Donostia-San Sebastián. Con las respuestas obtenidas de los alumnos y tras un trabajo de depuración, los ítems quedaron reducidos a 41 y se volvió a pasar el cuestionario a los alumnos a los 2 y 6 meses para probar su fiabilidad y estabilidad.

El pasado 7 de marzo se celebró, en la sede del Colegio Profesional de Fisioterapeutas de la Comunidad de Madrid, la II Jornada Técnica de Docencia en Fisioterapia. El evento, en un ambiente relajado y cercano, sirvió, como en otras ocasiones, no sólo para conocer o profundizar en aspectos relevantes para los fisioterapeutas que desarrollan la importante labor de contribuir a la formación de nuevos profesionales, sino para poner en contacto a profesores de distintas universidades. El programa constaba de dos mesas. La primera, "Procedimientos en la acreditación del profesorado universitario", contó con Marina Muñoz Lucas, coordinadora de la Unidad de Apoyo de la Investigación del Instituto Mixto de la Investigación Biosanitaria de la Defensa. La segunda, "Seguimiento de los Titulos de Grado en Fisioterapia", con Miguel Ángel Galindo, cooordinador de Enseñanzas e Instituciones de la ANECA (Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación).

Docencia en el prácticum de FisioterapiaNosotros estuvimos allí en calidad de profesores asociados de Fisioterapia. No era la primera vez y, de nuevo, además de estar interesados en los temas a tratar, quisimos, modestamente, ser algo de "voz y oídos" de los que ejercemos la labor docente fuera del entorno académico, en la realidad de la práctica asistencial. No es la primera vez, y seguro que tampoco la última, que hacemos notar que la asignatura de Prácticum, con una carga lectiva que iguala o supera al 25 % de los créditos totales del Grado en Fisioterapia, no parece tener la merecida consideración cuando se habla de docencia y universidad. De hecho, en esta y en la anterior Jornada, el que suscribe y la profesora Gema Gallardo Sánchez, fuimos los únicos profesores procedentes del entorno clínico.

Hemos hablado de la implementación de herramientas de aprendizaje y del uso de las redes sociales en el Prácticum de Fisioterapia en una entrada anterior (1). Aunque teníamos experiencias previas con el uso de Twitter carecían de la consideración de un uso formal. Tomando como base el trabajo de Arroyo Sagasta (2) hemos instaurado su utilización a lo largo de todo un periodo concreto de estancias clínicas de los estudiantes de cuarto de Fisioterapia en el Hospital Universitario de Fuenlabrada. Como dijimos ya, el nombre de la cuenta es Prácticum 2.

Antes de describir la experiencia creemos necesario hacer constar algunas premisas. En primer lugar el uso de los alumnos, tanto para consulta como para participación activa mediante tuits y retuits, tiene carácter voluntario. Ello no quiere decir que no sea evaluable. Como cualquier elemento de valoración de la actitud del estudiante sus aportaciones, inquietudes o iniciativas, mostradas de esta u otra forma, son consideradas explícita o implícitamente por el evaluador. Sin embargo, como experiencia piloto, ha habido una intención de no supeditar la evaluación del alumnado a la participación en la misma. Se ha considerado la carga de trabajo global, con otras tareas que se incluyen en el desarrollo del prácticum, y se ha optado por hacer un uso comedido y contextualizado, publicando un número de tuits/retuits diario no superior, en general, a tres. También, en esta línea, sólo se difundió contenido en días lectivos. Finalmente, hemos optado por no usar etiquetas o hashtag, pidiendo en su lugar a los alumnos que incluyeran en sus publicaciones el usuario @practicasfisio para facilitar su seguimiento por los dos profesores, ambos administradores de la cuenta.

La cuenta inició su andadura el 9 de enero de 2014, antes del periodo de prácticas, que comenzó el 20 de enero, y se prolongó durante las seis semanas del prácticum, hasta el 28 de febrero. De los 92 tuits publicados 78 lo han sido directamente por los profesores. El resto lo constituyen retuits de tuits publicados por alumnos, que incluyen el nombre de usuario de la cuenta, y retuits de tuits de otros usuarios de Twitter, alguno destinado explícitamente a la cuenta Prácticum 2. El criterio para hacer retuits ha sido la consideración del interés que pudieran tener para los estudiantes. Los usos encajan en general con los sugeridos por Arroyo Sagasta (2), a excepción de la "Twittoría": información académica, enriquecimiento de la experiencia educativa y ampliación de contenidos. Con una visión más detallada describiremos los distintos tipos de tuits publicados. 

Desde el comienzo de nuestra etapa como profesores asociados de Fisioterapia nos hemos interesado en incorporar nuevas herramientas, conceptos y actividades en la asignatura de Prácticum del Grado de Fisioterapia. Como docentes, en compañía de la profesora Gema Gallardo Sánchez, hemos creído que, en consonancia con su desarrollo, la tecnologías de la información y la comunicación (TIC) habían de tener cabida en nuestra labor. Así, hemos tratado de normalizar el uso de la información contenida en la red para el desarrollo de la educación clínica, posibilitando su integración en la práctica y asumiendo así la fundamentación de la misma, es decir, la práctica informada en pruebas o evidencias. De esta manera también se ha hecho posible el desarrollo formal de estrategias de enseñanza que ya utilizábamos de forma intuitiva, como el aprendizaje basado en problemas (ABP). Para todo esto se ha necesitado la formación previa o durante el prácticum en habilidades de búsqueda en las bases de datos habituales para el profesional sanitario, en especial Pubmed, PEDro o Tripdatabase, junto con otros instrumentos como el buscador Google Académico.

Todo lo anterior no sería posible sin la presencia en las Unidades de Fisioterapia en las que se imparta la asignatura de Prácticum de equipos informáticos y de acceso a Internet. Lamentablemente esta situación no se da en todas, y en las que sí ocurre pueden surgir otros obstáculos como la falta de formación en el uso de las herramientas, cultura "científica", interés y/o de tiempo de los tutores y profesores. En todo caso la disponibilidad de esos medios parece imprescindible para cumplir con la obligación de toma de decisiones fundamentadas sobre procedimientos terapéuticos y diagnósticos o de prevención y pronóstico.

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